Речевой портрет социальной группы студентов-филологов

Знание характерных свойств речевого портрета социальной группы студентов-филологов будет способствовать целенаправленной работе по совершенствованию языковой, речевой и коммуникативной компетенций будущего учителя. Вот почему предметом нашего исследования стал речевой портрет студентов-филологов в билингвальной среде.

Теоретичевкую основу нашего исследования составили работы педагогов Ю. Бабанского, С. А. Ветвицкой, И.А. Зязюна, И.Д. Багаевой и др., в которых ученые осветили сущность понятия профессионализм в педагогической деятельности ; лингвистическая база исследования формировалась на основе трудов В.В. Виноградова, Т.Г. Винокур, Л.П. Крысина, Т. М. Николаевой, М. В. Панова, Т.Ф. Шмелевой и др. Идеи речевого портрета отдельной языковой личности, а также социальной группы, выдвинутые и реализованные в работах ученых, стали ориентиром в определении компонентного состава речевого портрета в целом и конкретной социальной группы.

Лингвистические параметры нормативного компонента языковой личности в билингвальной среде Украины, описанные в работах И.К. Белодеда, Г.П. Ижакевич, Н.Г. Озеровой и др. были рассмотрены нами и включены в сопоставительный анализ речевого портрета социальной группы студентов-филологов. В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические анализ педагогической и лингвистической литературы, эмпирические наблюдение над речью студентов-филологов в учебном процессе и внеаудиторное время; анкетирование студентов, рейтинг в среде преподавателей; метод статистической обработки данных - прямой подсчет.

Раздел 1. Речевой портрет социальной группы студентов-филологов: попытка определения понятия 1.1. К вопросу о компонентном составе речевого портрета социальной группы.

Проблема языковой лич ности и ее речевого взаимодействия в различных социальных условиях является одной из самых исследуемых в современной науке.

Именно человек, его действия и взаимодей ствие с миром и обществом стали объектом интересов ученых кон ца XX - начала XXI в.

Теоретическую базу для изучения конкретних языковых личностей и исследовательских работ по созданию речевых портретов социальных групп подготоволи труды Виноградова В.В., Караулова Ю.Н., Сироткиной О.Б., Шмелевой Т.Ф., Седое К.Ф, Инфантовой Г.Г., Кузнецовой Л.К., Млатова М.В и многих других ученых.

Особенно важна в этом аспекте идея фонетического портрета, выдвинутая в середине 60-х годов ХХ века М.В. Пановым и воплощенная им в ряде фонетических портретов политических деятелей, писателей, ученых ХVIII - ХХ вв. [22, 21]. Позже Л.П. Крысин отметит значимость этой работы, идея которой привлекла внимание многих ученых, была подхвачена и развита, получив форму речевого портрета [5; 6; 14; 16]. Обращаясь в нашем исследовании к проблеме изучения речевого портрета социальной группы студентов-филологов, мы исходили из наработок ученых [7; 10; 13; 17; 20], проанализировали их труды и предприняли попытку прояснить сущность понятия речевой портрет . М. В. Панов, создавая фонетический портрет отдельной личности, исходит из того, что личность характеризуется принадлежностью к тому или иному поколению, определенному социальному слою и социокультурной прослойке, а значит, отражает в речи определенные культурные традиции (театральные, поэтические, бытовые и т.п.), отражает локальные речевые особенности и др. [22: 14, 59, 159, 253, 418]. На этом основании можно заключить, что в речевой портрет социальной группы должен входить социокультурный компонент.

Описывая нормативные фонетические элементы речи и отклонения от норм, ученый таким образом утверждает нормативный компонент в речевом портрете. Л.П. Крысин исследует речевой портрет современного русского интеллигента и описывает уже характерные фонетические, лексические и речеповеденческие признаки социально-речевого портрета этой прослойки населения, но при этом пристальное внимание уделяет еще и соблюдению/несоблюдению норм речевого этикета [17, 32]. Следовательно, вырисовывается речеэтикетный компонент. Т.М. Николаева ставит вопрос о построении таких речевых или, в ее терминологии, социолингвистических портретов, в которых был бы компонент, характеризующий тактику речевого поведения: выбор одних элементов (из пар или ряда вариантов) и употребление их в речи в зависимости от условий общения [21, 44]. На этом основании можно утверждать, что Т.М. Николаева вводит коммуникативно-стилистический компонент речевого портрета. Такой компонентный состав речевого портрета нам кажется естественным и правомерным, что подтверждает и наше исследование, проведенное в рамках СумГПУ им.А.С.Макаренко среди студентов-филологов.

Студентам было предложено выделить типы коммуникантов, которые, по их мнению, существуют в студенческой среде.

Будущие филологи выделили и описали следующие типы коммуникантов: 1. Идеал - владеет нормами русского литературного языка, легко вступает в коммуникативный контакт, информативен в общении, умеет запросить информацию; проявляет гибкость и избегает конфликтов; обладает культурой слушания.

Анализирует свое и чужое речевое поведение, правильно оценивает его и делает выводы. 2. Новатор - информативен в общении, но немногословен.

Неохотно вступает в коммуникацию, хотя каждый раз открывает что-то новое, уверен в себе.

Соблюдает языковые нормы и нормы речевого этикета. 3. Хорошист - обладает характеристиками идеала , но чаще допускает ошибки, сам их замечает и исправляет. 4. Скрытый талант - правильно и логично мыслит, но испытывает затруднение в речевом оформлении мысли не хватает словарного запаса; терминологический аппарат в пассивном словарном запасе и с трудом переходит в активный. 5. Хамелеон на занятии испытывает затруднение в общении, отсутствует логика в изложении, проскальзывают речевые ошибки, говорит тихо, непонятно. Вне аудитории преображается: речь становится свободной, изобилует афоризмами, цитатами, меньше речевых ошибок, становится раскованным речевое поведение. 6. Село - в речи ярко выражен диалект той местности, где родился; ощущаются элементы диалектного произношения, характерные синтаксические конструкции, прослеживаются признаки суржика. 7. Речевой неадекват - речь с множеством нарушений норм, которые не замечаются студентом, употребляются элементы социолекта, сленг.

Отсутствует культура слушания.

Развязность в речевом поведении.

Обратим внимание на то, какие компоненты речевого портрета просвечивают в характеристике студента-коммуниканта: нормативный (студенты отмечают, в какой мере соблюдаются/не соблюдаются грамматические и орфоэпические нормы); коммуникативный (как вступает в общение, поддерживает коммуникативный контакт, отмечается культура слушания); совсем не упоминается речеэтикетный компонент.

Обобщив аспекты речевого портрета социальных групп, представленных в работах ученых и прояснившихся в результате нашего исследования, мы приходим к выводу о содержании названного понятия: речевой портрет социальной группы это комплекс коммуникативных, нормативных и этических свойств речи, проявляющихся на основе социокультурной принадлежности и лингвистической компетентности языковых личностей.

Следовательно, приступая к описанию речевого портрета студента филолога в Сумском регионе, мы будем представлять коммуникативные свойства, степень владения языковыми нормами и владение речевым этикетом, присущие этой социальной прослойке. 1.2. Социальный компонент речевого портрета студента-филолога в билингвальной среде.

Речевой портрет студента-филолога (русиста) в Сумском регионе имеет пеструю социокультурную почву.

Сумская область и сельскохозяйственный регион и промышленный, следовательно - студенчество представлено и городским и сельским населением.

Городское население, в свою очередь, включает высокий процент выходцев из села.

Языковая картина среди сельского населения чрезвычайно интересна, так как, например, только в одном приграничном районе Великописаревском - имеются села с украиноязычным населением (села Ямное, Россоши, Копейки, Спорное и др.), с русскоязычным населением, в речи которых доминирует диалект, совмещающий в себе признаки южнорусского и среднерусского (села Вольное, Тарасовка, Пожня, Ездоцкое и др). Подобная картина в Путивльском, Ямпольском, Тростянецком и некоторых других районах, откуда прибывают абитуриенты в СумГПУ им.А.С.Макаренко. В группе филологов по 1-2 студента из этих районов.

Исследование, проведенное в Сумском государственном педагогическом университете им. А.С.Макаренко среди студентов-филологов, показало, что среду студенчества составляют представители городского населения (75%), но разных культурных прослоек интеллигенции (5%), рабочих (20%), служащих (65%), что в свою очередь, находит отражение в нормативном и этическом компонентах речевого портрета.

Значительно меньшую часть студентов-филологов составляют жители сельской местности (25%), среди них выходцы из интеллигенции 10%, рабочие 60%, служащие 30%. Такая социолингвальная подоснова речевого портрета студентов-филологов в Сумской области составляет неблагоприятную почву для становления образцового нормативного и этического компонентов речевого портрета, каким и должен быть он у этой среды.

Географическое положение области (граница с Россией), а также целый ряд исторически сложившихся обстоятельств создали в Сумском регионе билингвальную среду.

Взаимовлияние двух языков ярко выражено не только в форме транспозиции, но и в форме интерференции, что находит отражение в особенностях нормативного компонента речевого портрета. 1.3. Результаты исследования нормативного компонента речевого портрета студентов-русистов. Чтобы определить, насколько студенты-филологи чувствуют недостатки в собственной речи и, значит, готовы их устранить, мы провели анкетирование и предложили ответить на такие вопросы: 1.Где вы проживали до поступления в университет? ?В городе. ? В сельской местности. 2.К какой социальной прослойке вы принадлежите? ? Рабочие. ? Служащие. ? Интеллигенция. 3.Отличается ли ваша речь в контролируемой (на занятиях) и неконтролируемой (среди сверстников, дома) среде? ? Да. ? Нет. 4.Какие ошибки наиболее часто встречаются в вашей речи? ? Употребление слов в несвойственном им значении. ? Употребление фразеологизмов в несвойственном им значении. ?Многословие. ? Разговорные и просторечные слова в книжных стилях. ? Злоупотребление словами иноязычного происхождения. ? Неуместное употребления клише и штампов. ? Использование ненормативной лексики. ?Нарушение произносительных норм. ?Свой вариант (указать)________________. 5. Как вы считаете, чем это вызваны отклонения от норм в вашей речи: ?Незнанием норм литературного языка ? Влиянием круга общения. ? Местом жительства. ? Влиянием домашнего языка (обычной формы общения в семье). В результате было установлено, что студенты обозначили как самую распространенную ошибку злоупотребление словами иноязычного происхождения (34% ); студентов, многословие в своей речи понимают как речевой недочет 30% опрошенных; неуместное использование разговорной и просторечной лексики отметили 12% будущих филологов, использование ненормативной лексики 9%; употребление фразеологизмов и неуместное употребление клише и штампов отметили в своей речи 3% респондентов.

Следовательно, по мнению студентов, самой распространенной ошибкой является злоупотребление словами иноязычного происхождения, следующая по частотности многословие, не менее употребляемы разговорные и просторечные слова в несоответствующей ситуации, использование ненормативной лексики, а самыми нераспространенными ошибками в студенческой речи оказались, по их мнению, употребление фразеологизмов в несвойственном им значении и неуместное употребление клише и штампов.

Причины возникновения ошибок респондентами отмечены следующие: влияние круга общения (60%); влияние домашнего языка (34%), влияние места жительства (26%). Обратим внимание, что никто из студентов не отметил как распространенные грамматические ошибки (в структуре слова и его формы, в структуре словосочетания и предложения), хотя, по мнению преподавателей-русистов, опрошенных нами в СумГПУ им. А.С. Макаренко, именно грамматические ошибки являются наиболее распространенными в билингвальной среде студентов-филологов. Из этого следует, что студенты не замечают ошибок в структуре словосочетаний и предложений, потому что недостаточно владеют грамматическими нормами.

Однако же именно эта причина возникновения ошибок и не отмечается будущими учителями. По мнению ряда ученых [13; 18; 23], отклонения от норм в речи студентов определяется главным образом такими факторами: интерференцией и недостаточным владением лингвистической компетенцией: знанием норм и закономерностей функционирования языковых единиц.

Раздел 2. Сопоставительный анализ параметров речевого портрета нефилологов и студентов-филологов 2.1. Особенности нормативного компонента речевого портрета нефилологов в билингвальной среде Украины. В лингвистике неоднократно описаны наиболее распространенные ошибки (отклонения от норм) в речи личности в билингвальной среде [2; 5; 7]. Исходя из этого можно сделать вывод, что в речи нефилологов наиболее часто допускаются следующие ошибки: 1.Фонетические: ? отсутствие аканья (столы, дома); ? подмена русского взрывного звука г [г] украинским фрикативным г [h]: бума[h]а, [h]ости, [h]оры; ? мягкие ж, ш, ц перед и, е: [ж]ивот, [ш]ило, [ц]ена; ? отсутствие смягчения р перед е, и: п[р]ыди, [р]эцепт; ? твердое произношение р,в,м конце слова: янтар`, кров`, сем`; ? произношение хв как ф: [ф]ост, [ф]о?йа, [ф]алить; ? произношение сочетаний бя, мя, пя, вя как бйа, мйа, пйа: б[йа]зь, м[йа]та, п[йа]тница, в[йа]зать. В русской речи иногда имеет место произ носительное уподобление некоторых русских грамматиче ских форм соответствующим украинским, например: упо требление в устной речи (а нередко и на письме) мягкого т' в окончаниях 3-го лица единственного и множественного числа глаголов: (слушает',думает' слушают',думаают'); окончания -ымы, -имы вместо -ыми, -ими в творительном падеже мно жественного числа прилагательных, причастий, порядковых числительных и местоимений: употребляемимы, одеваемимы, , уважаемимы и т. д.; несоблюдение правила чередования г ж, к ч в основах спряжения глаголов типа сечь, течь, победить и т. п. (сечу, сечут, сечи вместо секу, секут, секи; течу, течи, течите вместо теку, теки, теките; ); употребление личных форм множественного числа глагола хотеть по об разцу украинских: хочем, хочете, хочуть вместо хотим, хотите, хотят.

Нередко в устной спонтанной русской речи двуязычных лиц с невысоким образовательным цензом наблюдается уподобление падежных окончаний русских имен существительных соответствующим украинским, например: вместо мармелада (р.п.мн.числа) - мармеладу (ср. укр. мармеладу); вместо грудь груди (ср. укр. груди);смешение, уподобление рода и числа: красивая тюль вместо красивый тюль (ср. укр. гарна тюль), стуло вместо стул (ср. укр. стуло); уподобление отдельных русских глагольных форм соответствующим украинским.

Например: стреляются снежками вместо стреляют (ср. укр. стріляються). Нередко в рассматриваемых формах русской речи в Украине фиксируется смешение приставок и предлогов в у, с из, которые в украинском языке представляют собой фонетические варианты, например: вышли с дому, вышел с маршрутки вместо из дому, из маршрутки; платье с красного бархата вместо из красного бархата; практика у школе вместо в школе; приехал с Киева вместо из Киева.

Явления интерференции прослеживаются также и в сфере предложного и беспредложного управления, например в конструкциях с предлогом по, употребляемым в русском языке для обозначения места (по городам, по селам), иногда под воздействием украинского языка наблюдается замена дательного падежа предложным (по городах, по селах); глагол шутить употребляется с предлогом с (шутить с кого) вместо предлога над (шутить над кем; простите нам вместо простите нас (укр. пробачте нам)и т.д.

Частотным является разрушение формы слова в результате употребления украинского аффикса (словообразовательные украинизмы): развинутые способности, ума не прикладу вместо развитые спсособности, ума не приложу. В области синтаксиса русской речи в Украине одной из наиболее распространенных ошибок, связанных с воздей ствием украинского языка, является перенесение свойст венных украинскому языку конструкций с безличными гла гольными сказуемыми на -но, -то и прямым дополнением при них, например: график было построено правильно, картину было нарисовано быстро т.д.

Весьма распространена в русской устной речи на Укра ине и интерференция на акцентуационном уровне. Напри мер, перенос ударения в существительных и глаголах с окон чания на основу: балы, камнями, повестей, томов, ждала, брала, била, столяр вместо столяр, перенос ударения с корня на суффикс в отдельных именах прилагательных (уложенный вместо уложенный) и т. д. В речи двуязычных лиц в Украине встречаются также лексические и фразеологические украинизмы [8, 44], не всегда оправданные содержанием данной устной речи или письмен ного текста.

Ученые считают, что на примерах лексической интерференции оста навливать внимание нет смысла, т. к. практически в рус ской речи двуязычного лица может быть употреблено лю бое украинское слово или выражение.

Требования культуры речи в этих случаях всецело регулируются содержанием и ситуацией высказывания. Если украинский лексический элемент или фразеологизм содержит определенную экспрес сивную окраску или какими-то своими сторонами связан с отображением украинской национальной специфики: при роды (галявина, соняшник, смерека), быта (рушник, зав`язка, кукурузник и т. д.), истории и обычаев укра инского народа (гетьман, булава, колядки), то его употребление в речи вполне оправдано.

Употребление же в русской речи украинских слов (как и русских слов в ук раинской речи), не несущих никакой стилистической на-грузки, ведет к засорению речи, создает впечатление мало грамотности и общей низкой культуры говорящего. На пример: Биться головой по стенам вместо головой об стены, она не может знайти нужную книгу вместо найти; вдосвета вставать вместо на рассвете и др.[20, 32 ]. Близкородственность русского и украинского языков таит в себе немало опасностей в сфере культуры речи. Так, различия в произношении сходных, но не тождественных звуков, требуют к себе пристального внимания со стороны учителя средней школы, ибо, как весьма удачно отметил проф. А. А. Реформатский трудно усвоить звуки чужого языка, совершенно отсутствующие в родном языке, но неиз меримо труднее усвоить звуки, имеющие общие черты со звуками родного языка. И чем больше общих черт, тем труднее достигнуть правильного точного произношения [23, 33]. По мнению ряда ученых [11; 19; 28] не все названные здесь ошибки и недочеты в русской речи украинцев вызваны интерферирующим воздействием на нее украинского языка.

Некоторые из них встречаются и за пределами Украины и объясняются влиянием просторечия, диалектной речи, а иногда просто недостаточным уровнем грамотности говорящего, однако боль шая часть названных (как и неназванных здесь) ошибок все же обусловлена влиянием родного для говорящих укра инского языка. Для правильной организации борьбы за чистоту, высокую культуру русской речи учащихся Укра ины возникает потребность в учете, тщатель ном описании, осмыслении и систематизации отрицатель ного, обусловленного интерференцией материала на всех уровнях речи. 2.2. Основные характеристики нормативного компонента речевого портрета студентов-филологов. В деле повышения культуры русской (как и украинской) речи огромная роль принадлежит учителю-словеснику, ко торый должен не только ознакомить своих учеников с пра вилами произношения, правописания, связи слов в предло жениях, но также являть образцы прекрасной русской речи в собственном говорении. Для этого прежде всего необходимо воспитывать глубокий интерес и любовь к русскому языку, формировать лингвистическую компетенцию так, чтобы студент филолог видел ошибки в собственной речи и речи говорящих, целенаправленно работал над их устранением. В этой связи, как нам кажется, могут быть полезными полученные нами в ходе исследования данные о наиболее распространенных ошибках и недочетах в нормативном компоненте речевого портрета студентов-филологов. В отличие от типовых ошибок, допускаемых любой языковой личностью в билингвальной среде на фонетическом уровне, в кругу студентов-филологов наиболее распространенными являются следующие: : отсутсвие акания: поход, кора; подмена русского взрывного звука г украинским фрикативным [h]: [h] од, [h] ород); твердое произношение р,в,м в конце слова : любо[в], кро[в], се[м]; упот ребление фрикативного [h] вместо [г] в окончаниях родитель ного падежа единственного числа прилагательных, причастий и местоимений (добро[h]о, пишуще[h]о, твое[h]о). Изредка наблюдается несоблюдение правила чередования г ж, к ч в основах спряжения глаголов типа печь, лечь, мочь и т. п. : (пе[ч]у, пе[ч]ут, пе[ч]и вместо пеку, пекут, пеки; ля[ж]у, ля[ж]ь, ля[ж]ьте вместо лягу, ляг, лягте; бе[ж]у, бе[ж]ат, бе[ж]и, бе[ж]ите вместо бегу, бегут, беги, бегите);употребление личных форм множественного числа глагола хотеть по об разцу украинских: хочем, хочете, хочуть вместо хотим, хотите, хотят.. Лексические ошибки: а) неточность словоупотребления: Удалось ли Стендалю воплотить на страницах романа свое творческое кредо, связанное с эпиграфом к роману); б) нарушение сочетаемости: Эпиграф к роману точно отображает позицию М. Булгакова по этому вопросу.

Отношение лингвистов к речевым жанрам сложилось в последнее время; д) алогизмы: С третьей волны эмиграции из СССР выезжали представители творческой интеллигенции.

Ошибки, допускаемые на морфологическом уровне : уподобление падежных окончаний русских имен существительных соответствующим украинским: вместо кур(р. п. мн. числа) курей, колени колена (ср. укр. коліна);смешение приставок и предлогов в у, с из: приехал с Москвы, вышел с кинотеатра вместо из Москвы ,из кинотеатра; пальто с натуральной кожи вместо из натуральной кожи; работает у нашей школе вместо в нашей школе; ручка впала на пол вместо упала на пол, приделить внимание, образовывает ряд; неуместное употребление полной формы прилагательного или местоимения: Какая тема этих стихов? Какие черты акмеизма? Ошибки, допускаемые студентами-филологами на синтаксическом уровне: Неправильное употребление союзов в сложном предложении: Показал о том, что красноречие состоит в ; По поводу этого хочу прочитать цитату ; синтаксические плеоназмы: Ответьте на вопрос, как вы думаете, с какой целью авторы изречений употребляют неопределенные местоимения?; нарушение видовых отношений глаголов внутри одного предложения: Учить школьников определять проблемы, показать их решение ; нарушение единообразия выражения действия в сложном предложении: Ознакомление учеников с литературой русского зарубежья, проследить особенности трех волн русской эмиграции; нарушение порядка слов (нарушение грамматических форм существительных в рамках одного предложения): Студент не только поразил знанием цифр (правильно поразил не только знанием цифр), но и секретов филологии; Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе (правильно - в мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора); нанизывание одинаковых форм (например форм Р.п. и Тв.п): Для решения задачи ускорения подъема (правильно с целью ускорить подъем) уровня жизни. Речь неоднократно прерывалась слушателями аплодисментами (правильно слушатели неоднократно прерывали речь аплодисментами). Беседа с преподавателем с большим опытом (правильно с преподавателем, имеющим большой опыт) работы;неправильное употребление деепричастных оборотов (отрыв деепричастных оборотов от подлежащего) Прочитав вторично рукопись (правильно после вторичного чтения рукописи), редактору показалось, что она нуждается в доработке.

Стилистические недочеты: штампы: Воспитывать любовь к русской литературе вообще и к творчеству А. Блока в частности); элементы разговорной речи в письменной книжной: Углубить знания по символизму Блока. По Гальперину, категория связности Речеповеденческий (этикетный )компонент речевого портрета студента характеризует знание речевых формулировок для разных речеэтикетных ситуаций, но сохранение их в пассивном словарном запасе; нарушение этикетных норм в условиях неравнопартнерского речевого взаимодействия (преподаватель студент): Я хочу , Мне надо, вместо: Не могли бы Вы , Можно я ; игнорирование коммуникативной (или социальной) ситуации, в которой находятся коммуниканты неравнопартнерского взаимодействия (войти в аудиторию во время заседания кафедры и ,пройдя к коммуниканту, передать, сообщить ему что-то ). Как видим, количество видов ошибок, допускаемых студентами (сравните стр. ..), значительно меньшее, но все же они не искореняются окончательно. Таким образом, речевой портрет социальной группы студентов-русистов требует серьезных преобразований в целях приближения к профессиональному идеалу. 2.3. Об одном из путей эффективного формирования профессионализма филолога.

Описание профессионального портрета учителя-филолога требует уточнения понятия профессионализм в педагогической деятельности.

Педагогический профессионализм, конечно, предмет исследования педагогики и поэтому, опираясь на работы в этой области Ю. К. Бабанского, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, И.Д. Багачевой, С.В. Ветвицкой и др., можно заключить, что профессионализм - это интегрированное качество, формирующееся в результате длительной педагогической деятельности и обеспечивающее высокий уровень продуктивности труда [1; 2; 4; 12; 18]. Профессионализм проявляется в трех составляющих: профессионализм знаний, профессионализм общения и профессионализм самоусовершенствования. О профессионализме знаний преподавателя можно говорить в том случае, если они имеют комплексный характер (учитель, преподаватель может свободно синтезировать информацию из разных областей науки в процессе разъяснения какой-то закономерности); носят личностную окрашенность (информация пропущена через собственную позицию); формируются знания учащихся или студентов одновременно на разных уровнях - теоретическом и практическом.

Профессионализм общения понимается как готовность и умение использовать систему знаний во взаимодействии со студентами. Если говорить конкретнее, то профессионализм общения можно истолковать как систему приемов органичного взаимодействия педагога и воспитанника, содержанием которого является обмен информацией, взаимопознание и взаимовоздействие.

Уровень профессионализма в общении демонстрирует сложившийся стиль педагогического общения (примитивный, манипулятивный, стандартизованный, деловой, личностный). В классификациях В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановай, С.А.Шеина названия стилей педагогического общения или их количество не совпадают, но сущность подобна [13; 24]. Профессионализм общения предполагает владение педагогической этикой, педагогическим тактом и культурой речи.

Профессионализм самоусовершенствования предполагает самообразование (трудно представить современного учителя без постоянного обновления и пополнения педагогической компетенции, без овладения не только новыми технологиями обучения, но и новыми технологиями добывания знаний) и самовоспитание (преобразование личностных качеств, ценностных установок, моральных ориентиров, потребностей, интересов). Припомнив составляющие профессионализма, как не заключить эту часть словами В. А. Сухомлинского: Обучение это не просто передача информации, знаний, а сложные человеческие взаимоотношения . Профессионализм филолога вот та конечная цель, к которой мы стремимся в процессе получения филологического образования.

Филологическими знаниями студенты овладевают в ходе изучения лингвистических дисциплин.

Профессионализм же этих знаний начинает формироваться уже при овладении педагогикой, методикой и некоторыми другими дисциплинами. Один из путей формирования профессионализма знаний, общения и самообразования мы видим в преобразовании содержания и формы практических занятий в вузе.

Студент-филолог прежде всего будущий учитель, поэтому важно развивать умения педагогического общения.

Именно в профессиональном общении формируются и совершенствуются все компоненты речевого портрета языковой личности. ВЫВОДЫ 1. В структуре профессиональной компетенции учителя-филолога первостепенное значение имеют профессионализм знаний, профессионализм общения и профессионализм самообразования.

Названные компоненты являются базой для формирования речевого портрета как отдельной языковой личности, так и социальной группы в целом. 2. Под речевым портретом имеется в виду комплекс коммуникативных, нормативных и этических свойств речи, проявляющихся на основе социокультурной принадлежности и лингвистической компетентности языковых личностей. 3. Исследование показало, что социальная подоснова речевого портрета студентов-филологов в регионе достаточно пестрая и становление речевого портрета происходит в условиях билингвальной среды, что приводит не только к транспозиции, но и к интерференции, которая негативно сказываются речевом портрете обозначенной социальной группы. 4. Явление интерференции сказывается на разных языковых уровнях нефилологов (что было исследовано и обосновано учеными Н.Г. Озеровой, Г.П. Ижакевич, И.К. Белодедом и др.), а также студентов филологов: фонетическом, морфемном, грамматическом, лексическом. 5. Ошибки и недочеты в нормативном компоненте речевого портрета, возникающие вследствие интерференции, в разных социальных группах подобны, но в среде студентов-филологов они менее частотны и проявляются главным образом на синтаксическом уровне (в структуре словосочетания, выборе союза, порядке слов в предложении); несколько менее частотны морфологические ошибки, лексические и словообразовательные. 6. Вычленение наиболее часто встречающихся видов ошибок в речи студентов позволит целенаправленно вести работу по их предупреждению или искоренению. Учет и систематизация ошибок, вызванных условиями двуязычной среды, послужит базой для создания научных и научно-методических пособий, интерференционных сло варей и словарей-справочников по русскому литературному произношению, словообразованию и т. п. 7. Большое значение для повышения культуры рус ской речи в Украине у студентов-филологов имеет правильная организация поставленного на высокий профессиональный уровень процесса параллельного преподавания лингвистических дисциплин и прикладных методики преподавания русского языка и курса Теория и практика речевого общения . Создание естественных педагогических ситуаций в учебном процессе способствует эффективному формированию речевого портрета будущих филологов. 8. Формирование профессионального речевого портрета языковой личности студента-филолога (русиста) в условиях функционирования близкород ственных русского и украинского языков требует применения сопоставительного метода их изучения.

Близкородственность, подчеркивает И. К. Белодед, таит в себе и моменты, требующие к себе большого внимания в смысле культуры, правильности, нормативно сти речи, знания обоих языков.

Умение свободно владеть культурой русской и украинской речи, свободно перехо дить с одного языка на другой как в письменной, так и в устной практике достигается только в результате хорошего обучения этим языкам в школе [3, 34]. Хорошо научить может только хороший учитель, профессионал, владеющий нормами двух языков, нормами речевого взаимодействия, этикой речевого поведения.

Список литературы: 1.Бабанский Ю.К.Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика,1988.-558 с. 2.Багачева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях егоф ормирования.- Усть-Каменогорск,1988.-99 с. 3. Белодед И.К., Ижакевич Г.П., Т.К. Черторижская.

Русский язык как и сточник обогащения языков народов СССР.- Киев, Радянська школа,1978.-184 с. 4.Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури.- Київ: Центр навчальної літератури , 2006.-384 с. 5. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего.

Интенция и реакция // Язык и личность. М.: Наука, 1989. 6. Володина М.Н. Проблема информационно-языковой культуры в современном обществе // Журналистика и культура русской речи на переломе тысячелетий. М.: Изд-во МГУ, 2002. 7. Гамперц Дж. Об этнографическом аспекте языковых изменений // Новое в лингвистике. Вып. 7. Социолингвистика. М., 1975. 8. Голованова А.И. Студенческий сленг как функциональная разновидность русского языка // История и современность. Мат. межвуз. студ. интернет-конф. www.konf-csu@narod.ru. 9. Ермакова О. П., Земская Е. А., Розина Р. И. Слова, с которыми мы все встречались.

Толковый словарь русского общего жаргона. М., 1999. 10. Ерофеева Т.И Малая социальная группа как объект лингвистического исследования // Русский язык сегодня. М., 2003. Вып. 2. 11. Земская Е.А., Китайгородская М.В, Розанова НН. Языковая игра // Русская разговорная речь: Фонетика.

Морфология.

Лексика. Жест. М., 1983. 12. Зязюн І.А. Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти: Наук.-метод. Зб.:Ін-т педагогіки та психології професійної освіти АПН України-К.,ІСДО, 1994.-384 с. 13. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М.,1987 14. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 15. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989а. 16. Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность. М., 1989б. 17. Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность.

Красноярск, 1998. 18. Кунщына В.Н., Казаринова Н.В, Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 19. Ляпон М.В. Языковая личность: поиск доминанты // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995. 20. Макарова Т.А. Общение в малой социальной группе / Русский язык сегодня. М., 2003. Вып. 2. 21. Николаева Т.М. Социолингвистический портрет и методы его описания // Русский язык и современность: проблемы и перспективы развития русистики: Докл. всесоюз. науч. конф. М., 1991. Ч. 2. 22. Панов М.В. История русского литературного произношения XVIII-XX вв. М., 1990. 23. Реформатская М.А. Как говорили дома // Язык и личность. М., 1989. 24. Рыданова И.И. Основы педагогического общения.-М,2002. 25. Седое К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения // Вопросы стилистики.